Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие психолого-педагогического сопровождения. Подходы к определению психолог o -педагогического сопровождения

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности. Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель - развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели - достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

· направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;

· обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т.д.);

· социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т.д.);

· целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т.п.);

· коррекция, если это необходимо;

· обучение рациональной организации труда;

· профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;

· помощь подростку в решении его личных проблем;

· научить заботиться о своем здоровье;

· формирование готовности к продолжению образования.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .

Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить - противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

B-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

· защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

· квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

· реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

· участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

· психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению .

Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки - профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

· Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

· Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

· Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

· Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Сопровождение - это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности .

Идея первая: суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.

Задача школьного психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи.

Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

2. Следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

Организационные следствия идеи сопровождения.

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения.

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, - они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

* осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития.

* определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

* разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников.

* приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

3. Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода можно представить в виде следующей модели

Направление первое: психодиагностика

Диагностическая работа - традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое - экономичность процедуры.

Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего - добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты:

1-4 классы - развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.

Общий замысел - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:

* умение слушать другого человека;

* умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;

* умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;

* умение присоединиться к группе, познакомиться;

* умение дискутировать.

Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его внешности, что его особенности - это его уникальность и неповторимость. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.

5-6 классы - обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 - 13 лет.

«Я и мой мир, или психология для жизни». Занятия направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

* умение сказать «нет» и принять «нет»;

* умение представить себя;

* умение работать в группе и следовать групповым правилам;

* умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

* 7-8 классы - формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.

* 9-11 классы - формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении.

Старшие одной ногой уже вступают во взрослую жизнь, им необходимо научиться:

* общаться более уверенно и свободно;

* управлять своими состояниями;

* вести себя достойно в непростых ситуациях.

Третье направление: консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Консультирование школьников - еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

* оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

* обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

* оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование - принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение педагогов - еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

* организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

* построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

* осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

* определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

* поиск специалиста, способного оказать помощь

* содействие в установлении контакта с клиентом

* подготовка необходимой сопроводительной документации

* отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

* осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.

Заключение

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

педагог сопровождение психологический учащийся

Список литературы

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2001. - 298 с. (Практическая психология в образовании).

2. Бьермон К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда. // Психологическая наука и образование. - 2001. - №4.

3. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

5. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи / С. Зеленков // Народное образование. - 2007. - №6. - С. 239-242.

6. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 9-15.

7. Концепция модернизации российского образования до 2010. - М., 2002.

8. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. // Психологическая наука и образование. - 2001. - №4. - с. 41-47.

9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич - Мн.: «Современ. слово», 2005. - 720 с.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2003.

12. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М., 2005.

13. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001.

14. Середа Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. - СПб.: речь, 2006. - 224 с.

15. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо - М., 2001.

16. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность /Е. Соловцова // Народное образование. - 2006. - №8. - С. 189-192.

17. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. - Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные принципы организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей, влияние условий на их развитие. Исследование уровня развития интеллектуальных способностей у младших школьников, сохранение их психологического и физического здоровья.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014


Психолого-педагогические проблемы родителей первоклассников, их типы и направления исследований. Диагностика психолого-педагогического сопровождения родителей первоклассников, разработка соответствующего проекта и оценка его практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Психологическая сущность адаптации, подходы к её изучению в научной литературе. Практика изучения проблем адаптации студентов-первокурсников к условиям ВУЗа. Адаптационный лагерь и кураторство как формы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

курсовая работа , добавлен 11.08.2014


Определение, история развития, характерные особенности социальных сетей. Развитие и становление социальных сервисов интернета. Суть, цель, классификация и принципы психолого-педагогического сопровождения ребенка в социальных сетях, его методология.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия. Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста, подходы к организации ее психолого-педагогического сопровождения. Оценка эффективности программы.

дипломная работа , добавлен 27.06.2016


Понятие психологического сопровождения. Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения. Возрастные особенности юношеского возраста. Социально-психологическая адаптация студентов-первокурсников. Совместные занятия преподавателей, студентов, родителей.

курсовая работа , добавлен 13.11.2013


Школьная адаптация как междисциплинарная проблема. Готовность к обучению в среднем звене и факторы школьной дезадаптации. Адаптационная программа для учащихся пятых классов. Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации.

дипломная работа , добавлен 03.04.2010


Возрастная периодизация в отечественной психологии. Особенности развития детей 3-4-х лет. Психическое развитие детей 4-5 лет. Формирование психологической готовности к школьному обучению. Направления работы психолого-педагогического сопровождения.

статья , добавлен 25.04.2010


Формирование нового отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, к их гражданским правам. Практика работы с детьми с комплексными нарушениями развития. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка. Психолого-педагогическое сопровождение.

реферат , добавлен 13.02.2009


Сущность, понятие, особенности психолого-педагогического сопровождения. Особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ в современных образовательных условиях.

Педагогическая поддержка - процесс созда­ния условий (совместно с ребенком) для созна­тельного самостоятельного разрешения им ситу­ации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирова­ния, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с под­держкой участии педагога.

Педагогическое сопровождение подразуме­вает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном про­движении в учении. Педагогическое сопрово­ждение рассматривается как одна из форм педа­гогической поддержки, применимая к старшим школьникам.

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее осо­бенности работы педагога с проблемами, связан­ными с образованием детей. Появились сопут­ствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддерж­ка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.

Предметом педагогической поддержки в основном выступают:

трудности, связанные с социальной дезадап­тацией;

трудности в обучении (стойкая неуспевае­мость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профес­сиональным самоопределением школьников.

С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия реше­ния об избираемой профессиональной деятель­ности и самоутверждения в ней.

Рассмотрим еще некоторые трактовки поня­тия «педагогическое сопровождение».

Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровожде­ние рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как осо­бую сферу деятельности педагога, направлен­ную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необхо­димым для самореализации и саморазвития.

М.Р.Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педа­гогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающе­гося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение пред­полагает непрерывную (заранее спланирован­ную) деятельность, направленную на предотвра­щение трудностей.

В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Деятельность тьютора является психологоемкой. В частности, он должен создавать усло­вия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланирован­ных результатов, способов и средств их дости­жения. В работе тьютора используются разноо­бразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тьюторской помощи имеют не жесткий, диагностико-рекомендательный характер и могут использо­ваться ребенком по желанию. Все формы тьюторской деятельности должны обеспечить эмо­циональную вовлеченность учащихся, их субъектность.

Понятие «педагогическое сопровождение»

На основе анализа существующих нормативных документов мы приходим к выводу о том, что традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов.

Наиболее эффективным направлением воплощения в жизнь данной идеи является психолого-педагогическое сопровождение личности учащихся в процессе обучения и воспитания в школе.

В психолого-педагогическом сопровождении ребенка предусматривается обеспечение: необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.

С.А. Маркова отмечает, что система психолого-педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки:

1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);

2) Направленность на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития;

3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей;

4) Общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;

5) Понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений .

Проблема психолого-педагогического сопровождения личности рассматривалась в исследованиях Н.Г. Ершовой, И.А. Липского, Б.И. Серсенбаевой, Г.И. Симоновой, В.А. Шишкиной и др. . Выводом к вышесказанному будет следующее - педагог должен суметь найти подход к учащемуся, при этом понимать, что и как он (педагог) делает, а именно: как взаимодействует с учеником, какие использует методы в совместной практической деятельности, что в итоге будет знать ребенок и что он сможет реализовать самостоятельно в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Теперь рассмотрим сущность ключевого понятия, этапы и условия реализации психолого-педагогического сопровождения.

Исследование происхождения термина «сопровождение» позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им ролями.

Под сопровождением, по мнению Е.И. Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых ребенок учится определять для себя путь прогрессивного или регрессивного развития .

Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения; стремление к автономизации (М.А. Иваненко) .

Т.И. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение. Она выделяет две модели психологического сопровождения применительно к дошкольным учреждениям: модель психологической службы поддержки и модель психологической службы сопровождения. Если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, то сопровождение - на будущее и настоящее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества .

На уровне всеобщего понимания мы можем отметить, что сопровождение учащегося - это его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого ученика на жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях.

Многие авторы (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.Н. Михайлова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.) подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Этот вывод подтверждается тем, что в практической деятельности и научной литературе встречаются понятия «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «научное сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение» и др. .

На уровне отдельного подхода одним из таких видов сопровождения становится педагогическое сопровождение, которое, с одной стороны, несет в себе черты социального взаимодействия, но, с другой стороны, имеет свою специфику. Она заключается в педагогическом характере сопровождения, целью которого становится целенаправленное развитие личности сопровождаемого ученика, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в их структурном оформлении. При этом существуют конкретные социальные роли, которые, по отношению к ребенку, проявляются в обществе как роли «родителей», «наставников», «руководителей», «учителей», «воспитателей» и т.д. При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то, что субъектом развития является не только ребенок, но и его родители и педагоги.

Педагогическое сопровождение, по мнению М.А. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций .

Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно:

Отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере;

Одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах;

Может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И.А. Липский) .

Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении.

Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.

По мнению исследователей Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении .

В педагогическом сопровождении функция развития учащегося конкретизируется в более частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системы. Более того, по мере детализации эти функции также конкретизируются до тех пор, пока не достигнут характера технологии действия, то есть педагогической технологии.

В связи с этим у нас есть основания полагать, что содержание педагогического сопровождения развития личности учащегося:

осуществляется посредством функций их воспитания, обучения и образования, каждая из которых оставляет свой след в человеке;

реализуется на протяжении всей его жизни со спецификой проявления относительно конкретных социальных групп - детей, взрослых и пожилых и других;

имеет свое институциональное оформление;

обеспечивается специально подготовленными кадрами.

Такое понимание функций педагогического сопровождения отражает его функциональную сторону; с точки зрения структурной стороны они играют роль его форм. Так возникает педагогическое сопровождение учащегося в процессе обучения и воспитания как часть общего процесса педагогического сопровождения его развития.

Таким образом, педагогическое сопровождение учащихся - это многоуровневое взаимодействие, основная функция которого состоит в стимулировании той индивидуальной совокупности личностно значимых потребностей субъекта образовательной деятельности, которая обуславливает его самореализацию.

В заключение необходимо отметить, что психолого-педагогическое сопровождение опирается на личностные приоритеты в становлении активности учащихся в сфере образования, которые способствуют всестороннему развитию личности. Целостное же становление происходит на основе самореализации в школьном окружении, что позволяет ученику быть конкурентоспособным и востребованным среди сверстников.

Понятия «поддержка», «сопровождение» вошли в педагогику относительно недавно. Они сформировались на основе концепции гуманистической педагогики, особое место в которой уделено педагогической поддержке. Основные положения теории педагогической поддержки разработаны учеными О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой. Но прежде чем перейти к анализу данных терминов, рассмотрим предпосылки их становления и развития.

Современные понятия педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываются напомощи, оказываемой детям в их воспитании и образовании.

Оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам является одной из потребностей человечества, основанной на присущих человеку чувствах сострадании и любви к ближнему.

Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых исторических периодов развития общества. В период «докрещенской» Руси оказывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам. Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту в том случае, если она была уже не молода, и семье в хозяйстве нужен был работник, сирота в этом случае обязан был похоронить своих приемных родителей. В древней Руси существовала также форма воспитания, как переход из дома в дом «на кормление» . Особенностями такой поддержки можно считать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.

Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, некоторые жители делали более дорогие пожертвования, и на эти средства и создавались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.

Великий князь Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Начиная с Х VII века под руководством царя Федора Алексеевича в России открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей грамоте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для незаконнорожденных младенцев .

Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества: они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказания адресной помощи в обучении конкретному ребенку.

Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досоветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выживания. В то же время передовая общественность понимала необходимость развития и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития общества в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.

В настоящее время такая помощь оказывается учителям-исследователям в рамках президентской программы, конкурсов различного уровня, однако она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.

Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефства и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», так как они так же подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 г. и широко использоваться в 20-60гг. ХХ века.

Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказывали конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном движении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефство и подшефная сторона.

Следует отметить, что шефство – движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное морально-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, предоставляли своих знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.

Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы школы, проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий. Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.

В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отношении детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, чтобы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, регулярных отношений с взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства – расширить кругозор детей и помочь им в социализации.

Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребенком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или концертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требования к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).

Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи организациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окраски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходит в основном на договорной основе и предполагает финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финансирование научных исследований.

Для нашего исследования более интересной является другая форма современной педагогической поддержки – наставничество. С середины 60-х годов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход. Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий овладению профессиональными знаниями молодого специалиста, его политического и нравственного воспитания .

Наставничество в отличие от шефства становится педагогической проблемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направленность.

Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров .

В Советском Союзе регулярно проводились конференции, областные, районные слеты наставников, на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенствованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы и университет наставников (1975 г), в котором кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология и педагогика.

Считаем, что понятие наставничества наиболее близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства исходя из следующих позиций:

- наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному человеку, тогда как шефство устанавливалось в основном над коллективом или организацией;

- наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство же в основном – практическую составляющую;

- наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;

- наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.

Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодому учителю со стороны более опытного коллеги, методиста, задача наставника – помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Анализируя сайты многих школ страны можно сделать вывод, что в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности .

В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений. Например, в Юго-Восточном округе создана система методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых педагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров.

Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.

Концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. Согласно определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения .

Дополняют и уточняют концепцию педагогической поддержки работы ученых: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в широком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к человеческой деятельности и готовности содействовать его начинаниям и саморазвитию ; А. Русакова, который считает основными функциями педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание и других исследователей.

Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так В.А. Сластенин и И.А. Колесникова в работе считают педагогическое сопровождение развитием, некоторой стадией педагогической поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшеклассников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей.

Мы согласны с мнением Е.А. Александровой, которая считает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы . Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.

Главным отличием педагогического сопровождения от поддержки, на наш взгляд, является динамика, деятельность, процесс, которые лежат в основе первого понятия и некоторая статистчность второго.

Большинство определений педагогического сопровождения в своей основе содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении . Однако в данном определении не указано на чем основано умение быть рядом с учеником, используются ли пи этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.

По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений Считаем, что данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодействия.

В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина напротив перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое сопровождение, по их определению, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога .

В качестве базового определения педагогического сопровождения, на основе приведенных выше работ, будем считать следующее: педагогическое сопровождение – это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора.

Кроме педагогического сопровождения в настоящее время актуальны и другие виды сопровождения, которые в качестве субъекта могут быть направлены на конкретного человека, семью, коллектив, организацию, например медицинское, техническое, социальное, экологического и другие. Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, которое даже трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах деятельности.

Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагогического сопровождения.

Вопросы социально-педагогического сопровождения рассмотрены во многих работах. Так, Т.Н. Гущина определяет его как целенаправленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способствующее решению проблем самим обучающимся .

Психолого-педагогическое сопровождение М.Р. Битянова определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучения и психологическое развития ребенка в ситуациях взаимодействия .

Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше, например, Л.Г. Татарниковао определяет данное узкое, на наш взгляд, направление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ребенка .

Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняшний момент посвящена одна работа. Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использованием информационных технологий. Автор дает определение организационно-педагогического сопровождения учителя как комплекса мер, направленных на организацию и обеспечение функционирования названной системы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск . Однако автор не дает определения информационно-педагогического сопровождения учителя, заявленного в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, использование информационных технологий для работы описанной системы.

На наш взгляд, информационное сопровождение гораздо шире, чем использование информационных технологий в совместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В связи с педагогикой оно включает весь комплекс педагогических методов и средств, направленных на максимально самостоятельную работу сопровождаемого с информацией.

В связи с вышеизложенным, считаем, что информационно-педагогическое сопровождение – этоформа педагогической деятельности, в которой посредством адресной поддержкив соответствии с возникаемыми трудностями, предоставления различного вида информации и программно-технических средств создаются условия для самостоятельного и успешного решения проблем сопровождаемым.

Процесс информационно-педагогического сопровождения состоит из четырех этапов.

На диагностическом этапе определяется степень владения сопровождаемым предметом, устанавливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.

На методическом этапе происходит разработка индивидуальной программы для сопровождения в соответствии с результатами диагностики, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения..

На преобразующем этапе происходит непосредственнаякоррекция деятельности сопровождаемых, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.

Рефлексивный (заключительный) этап включает в себя оценку и самооценку достижения целей сопровождаемого.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как такового во многих областях деятельности. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддержки направлено на людей достаточно взрослых (старшеклассников, студентов, учителей). Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей. Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение.

Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М.: Аргус, 1994. 210 с.

Учитель-методист – наставник стажера: Кн. для учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. М.: Просвещение, 1998. 144 с.

Абрамова Е. Каждому молодому учителю – по наставнику// «УГ Москва», №14 3 апреля 2012 года

Газман О.С., Вайс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: 1995.

Крылова Н.Б. Культурология образования - М.: Народное образование, 2000. 272 с.

Русаков А. Педагогика поддержки и педагогика общей заботы. Лаборатория Олега Газмана // «Школа для всех». URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/4/4 (дата обращения 12 сентября 2013г.)

Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования в условиях мультикультурного общества // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: «Индрик», 2007. 416 с.

Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 441 с.

Айрапетов В.А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дисс. канд пед. наук. СПб, 2005. 184 с.

Гущина Г.Н. Педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося // Педагогика: научно-теоретический журнал. М., 2012. № 2. С. 50-57.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. 289 с.

Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. СПб.: Крисмас+, 2002, С. 93-94.

Калнинш Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профессионального саморазвития учителя // Педагогическое образование и наука №5. 2008. С. 99 – 103.

Количество просмотров публикации: Please wait

Что представляет собой психолого-педагогическое сопровождение? Каковы его особенности? Данный вопрос является актуальным, поэтому заслуживает детального изучения.

Сущность и специфика

Под воздействием различных неблагоприятных условий в настоящее время у детей возникают проблемы с развитием, есть различные отклонения в физическом и психическом развитии, существуют серьезные нарушения в поведении.

Негативное влияние на образовательные учреждения оказывает Перед школами поставлена новая задача - гуманистический подход к образовательному и воспитательному процессу, построение инновационных форм образования.

В процессе реализации подобных принципов на практике возникает серьезная диспропорция эмоционального и когнитивного развития ребенка. Противоречия вызвали серьезные проблемы с обучением детей, появилась школьная дезадаптация.

Решение проблемы

Чтобы устранить ее, необходима совместная деятельность многих специалистов, применение комплекса социальных, медицинских, психологически методик. Полноценное психолого-педагогическое сопровождение позволяет устранять выявленные проблемы, своевременно оказывать детям необходимую поддержку.

История создания отечественных комплексных методик

В нашей стране социальное сопровождение ребенка появилось только в конце прошлого века. Термин «сопровождение» впервые был введен в 1993 году Т. Чередниковой. Психологическое сопровождение в комплексном аспекте было рассмотрено многими отечественными учеными и педагогами, включая Л.М. Шипицыну, И.С. Якиманскую.

Признаки тревожности и способы их устранения изучали А.И. Захаров, З. Фрейд. На протяжении длительного промежутка времени психологи выявляли истинные причины данного явления, пытались найти эффективные способы устранения проблемы. Комплексное сопровождение - это совокупность диагностик развития и коррекционно-развивающих программ, направленных на устранение выявленных проблем.

Раннее сопровождение

Для того чтобы в полной мере внедрять гуманистическое образование в практику, в российской педагогике стали уделять особое внимание такому вопросу, как ранее индивидуальное сопровождение детей. Оно направлено на своевременное выявление детей группы риска, одаренных детей, подбор для каждого школьника своей траектории развития.

В конце прошлого века состоялась первая российская конференция школьных психологов, в рамках которой анализировались эффективные методики помощи особенным детям. Рассматриваемое комплексное психологическое сопровождение неразрывно было связано с модернизацией образовательной системы, переходом на принципы саморазвития детей.

Благодаря психолого-медицинским педагогическим центрам, специальным службам поддержки, дети и родители получали комплексную помощь. Проблемный ребенок становился объектом для работы медиков, педагогов, психологов.

Современные реалии

В настоящее время комплексное сопровождение - это планомерная работа нескольких специалистов, направленная на устранение проблем в поведении отдельного школьника. Отличные комплексные сопровождения сформированы во многих регионах страны, созданы базы данных, благодаря которым происходит отслеживание особенных детей при их переезде с одного места жительства в другой регион РФ.

Результативность работы

Учитывая, что социальное сопровождение - это система, итоги работы анализируются и в системе образования, и в медицинских учреждениях, и в органах МВД. Результаты статистических исследований свидетельствуют, что после того как была создана система мер по существенно сократилось количество второгодников, снизилось число правонарушений, гораздо меньше детей стало проявлять девиантное поведение.

Цель сопровождения

Педагогическое сопровождение детей направлено на создание таких социально-педагогических условий, в которых у любого школьника была бы возможность стать активным участником всех событий, происходящих в школе. Ребенок получает возможность иметь собственный внутренний мир, развивать его, строить отношения с другими детьми.

Если социальное сопровождение выстроено с учетом возрастных особенностей ребенка, формируется воспитательно-образовательная среда, которая будет способствовать успешной учебе, гармоничному развитию «трудного» школьника.

Принципы сопровождения

Основная ценность придается личному выбору ребенка, возможности его самоопределения в разных жизненных ситуациях.

Благодаря применению технологий, сопровождение деятельности школьников осуществляется в непосредственной связи с родителем, педагогом, медицинскими работниками.

Суть работы заключается в передаче самому ребенка ключа к его общению, активности, психологическим тайнам. У ребенка формируются навыки постановки перед собой определенной цели, планирования способа ее достижения, система ценностей, умение вести анализ своей работы.

Взрослый человек помогает ребенку подобрать субъективную, ответственную позицию по отношению к тем событиям, которые его окружают.

Направления деятельности

Учитывая, что сопровождение - это важный и ответственный процесс, он невозможен без выбора определенных направлений деятельности. В первую очередь требуется переориентация, психологическое переобучение ребенка, изменение имеющихся навыков на позитивный лад.

Например, для этого проводят тренинговые программы, специальные развивающие игры, в процессе которых у ребенка есть возможность отработать теоретические знания.

Методики подобного рода необходимы для познания школьниками собственного «я», своих индивидуальных особенностей, а также в приобретении навыков самоанализа, самосовершенствования.

Игровые технологии, в которых дети переживают сложные ситуации, учатся выходить из них, помогают окунуться в реальную жизнь. Учащиеся начинают видеть все последствия своих действий, осознают неправильность поведения, переосмысливают систему ценностей. Понимание того, какими серьезными могут быть результаты неправильных поступков, осознание реальности потерь родных и близких помогает переосмыслить поведенческие аспекты.

Заключение

Комплексное сопровождение школьников является важным аспектом современной образовательной системы. Учитывая современные реалии, детей с серьезными отклонениями в поведении, умственном развитии становится больше, они нуждаются в индивидуальном подходе, профессиональной помощи специалистов.

В настоящее время разрабатываются новые подходы к построению системы комплексной методической работы психологов и педагогов. Сущность подобной деятельности состоит в передаче школьникам приемов, которые дадут им реальную возможность успешно учиться, систематизировать полученные знания, рационально хранить их в своей памяти.

И.С. Якиманской в качестве приоритетных потребностей рассматривает разработку психолого-педагогической системы формирования личности школьника, обязательный учет его личностных, индивидуальных особенностей.

Подобная позиция сопровождения базируется на интересах и потребностях отдельного ребенка, учитывает логику его развития.

Концепция психологического и психического здоровья детей, предложенная И.В. Дубровиным, рассматривает в виде отдельного предмета работы психолога все проблемы, касающиеся формирования личности в отдельном образовательном пространстве.

Именно школа воздействует на психологическое здоровье, вносит коррективу в нормальное развитие ребенка. Приоритет отдан профилактике выявленных проблем, включая проведение мониторинга, коррекции образовательного пространства.

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина базируется на необходимости проектирования такой среды, в которой бы ребенок не просто мог учиться знаниям и умениям, но и развивал глубокие личностные качества и человеческие способности.

Именно школа в первую очередь оказывает воздействие на психологическое состояние детей, поэтому в последнее время такое серьезное внимание уделяется именно мониторингу образовательных учреждений. Сотрудничество детских психологов со школьными учителями, родителями, детьми позволяет своевременно выявлять различные проблемы, находить рациональные способы их устранения и полноценной профилактики.